Educação Rural no Brasil: do ruralismo pedagógico ao movimento por uma educação no campo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INTRODUÇÃO

 

Este texto foi produzido inicialmente para atender aos objetivos de pesquisa da tese de doutoramento realizada na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e defendida em 2003, sob o título de “Avanços e retrocessos da educação rural no Brasil”. A partir daí, ao se tornar pública e disponibilizada para pesquisa no site da biblioteca daquela universidade tem sido acessada por inúmeros pesquisadores da educação rural ou, como muitos preferem, da educação do campo.

Tenho plena consciência de que toda obra é datada e que, portanto, reflete os limites de pensamento do autor no momento de sua produção. Ainda assim, resolvi fazer poucas modificações em relação à tese defendida, para transformar em livro, dado que entendo que ao revê-la teria que praticamente reescrever a tese, o que, de certa forma desconfiguraria o pensamento desenvolvido na quele momento e fugiria aos objetivos deste texto.

Na tese, eu iniciei afirmando que a problemática da educação no Brasil tem sido amplamente discutida nos últimos anos, sobretudo no que diz respeito às técnicas, conteúdos, formas de avaliação e utilidade daquilo que é veiculado e ensinado nas escolas. Afirmava ainda, que educação do trabalhador rural tem feito parte dessa discussão. Naquele momento eu observava que o projeto educativo dos trabalhadores rurais, que lutam pela terra e por melhores condições de vida e de trabalho, nas mais diversas regiões do país, ainda exigia uma reflexão mais aprofundada, principalmente na busca da compreensão das origens das propostas pedagógicas elaboradas e praticadas para e junto ao homem que, habitando no campo, dele retira seus meios de sobrevivência.

Essa discussão pareceu-me ainda mais importante à medida que Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, MST1, principal movimento de luta e organização dos trabalhadores rurais, do final do século XX e início do século XXI, vinha defendendo a construção de um novo paradigma social, através do binômio reforma agrária/educação. Essa mudança era compreendida por eles, como condição sine qua non, para o desenvolvimento da nação e, ao mesmo tempo, como a possibilidade de diminuição da exploração sobre os trabalhadores, através de uma pedagogia que visasse à fixação do homem no campo, tal como expresso em vários documentos do chamado “movimento por uma educação do campo”.

A defesa de um projeto ruralista2 no Brasil não é nova, insere-se na intensa produção de textos e debates elaborados, sobretudo, a partir da primeira metade do século passado. Desde então se discute sobre a necessidade da fixação do homem no campo, tendo como parâmetro um determinado pressuposto pedagógico. Essa proposta pedagógica, por meio da qual se pretendia radicar o trabalhador rural no campo, tornou-se recorrente no MST, daí a necessidade de se estudar as propostas de mudanças e permanências, bem como as diferentes concepções que nortearam esse processo. Essas discussões se tornaram possíveis no interior de uma determinada concepção de construção da nação.

A relação existente entre o projeto educativo proposto pelos ruralistas da primeira metade do século XX e o defendido pelo “movimento por uma educação do campo”, a partir do final do mesmo século, expressado sobretudo através da campanha por uma educação básica no campo, ainda não foi devidamente analisada, criando uma lacuna na historiografia da educação brasileira. A constatação da existência desse vácuo pode ser verificada, quando procuramos fazer uma revisão bibliográfica, para se avaliar o estado da arte, quer na educação rural de modo geral, quer nas pesquisas sobre a educação dos trabalhadores rurais sem-terra, em particular.

Sobre a educação rural em seu conjunto, há ampla bibliografia: seja tratando da importância do currículo, da adequação do ano letivo à época de plantio e colheita, em contraposição ao ano civil adotado pelo Estado; seja a respeito das experiências localizadas de alfabetização e até mesmo das formas de compreensão de mundo, do trabalhador rural, com suas ideologias, crendices e dificuldades de se manterem na roça. Sobre as formas de conhecimento e educação do MST, no entanto, há poucos estudos. Geralmente tratam de alguns assentamentos, enfatizando a importância do grupo enquanto fonte de resistência aos mecanismos de poder impostos por segmentos da burguesia agrária local ou como fonte de distribuição de poder. Há ainda outras pesquisas que tratam do problema da dominação e da questão de gênero e do trabalho cooperativo no MST, bem como sua mística e suas cantigas, mas nenhum que procure buscar as origens do pensamento ruralista. Foi a inexistência de pesquisas sobre o ruralismo pedagógico que levou à realização deste trabalho.

Sobre a educação do trabalhador rural sem-terra e especificamente sobre o MST, destacamos os trabalhos de Roseli Caldart, que discutem o Movimento numa perspectiva culturalista, principalmente a partir do texto produzido em sua tese de doutorado, bem como as propostas de educação do MST. Bernardo Mançano Fernandes pensa o Movimento em sua extensão territorial, discutindo, o processo de ocupação da terra pelo MST. Vários outros pesquisadores, como Denise Mesquita de Melo, Maria Antônia de Souza, dentre outros, discutem a organização dos trabalhadores a partir dos aspectos psicológicos e de suas lutas emancipatórias enquanto minorias sociais.

Sobre os princípios educativos dos trabalhadores rurais sem-terra, discutindo a formação da escola e seus modelos de ensino, temos apenas a minha dissertação de mestrado e que teve por objetivo discutir as práticas formativas e educativas no interior do MST, desde a sua luta pelo fim do analfabetismo, suas concepções de educação, até a formação das escolas do MST3.

Considerando as condições objetivas de cada período, o presente trabalho tem por objetivo discutir e analisar as propostas elaboradas e desenvolvidas no interior do movimento do “ruralismo pedagógico”, apontando suas reminiscências no discurso dos atuais movimentos, mormente o MST. Essas propostas partem do princípio de que uma pedagogia eficiente para o homem do campo poderia contribuir para a sua fixação no meio rural, sem contudo levar em conta que o que realmente poderá prender o homem à terra são as condições econômicas e as políticas implementadas para o setor e não a pedagogia.

Neste trabalho, procura-se demonstrar ainda que não é a pedagogia implantada no campo a responsável pelo êxodo no setor, pois não cabe a esta a incumbência de fixar o homem nesse ou naquele meio. Se as condições econômicas não forem favoráveis à manutenção dos trabalhadores rurais na roça, não há pedagogia que garanta sua permanência na área. Por ser a economia que determina, em última instância, as formas de organização de um povo, somente ela, mediada pela política, poderia fazer com que o trabalhador rural passasse a ter acesso à terra, aos equipamentos agrícolas e às condições de sobrevivência favoráveis que pudessem mantê-lo em sua atividade agrícola.

Ao estudarmos com mais profundidade o problema, perceberemos que há uma profunda ligação entre aquilo que o movimento por uma educação do campo reivindica como sendo uma das necessidades dos trabalhadores rurais em termos de educação, com as propostas elaboradas por pensadores como Sud Menucci, Carneiro Leão e Alberto Torres, dentre outros. Esses, durante a primeira metade do século passado, propuseram a criação de uma pedagogia específica para o homem do meio rural, que os levasse à fixação no campo. Esse movimento ficou amplamente conhecido como “ruralismo pedagógico”.

Partindo do princípio de que a História se desenvolve a partir de um movimento de rupturas e continuidades, é possível afirmar que muitas daquelas propostas de educação elaboradas e, de certa forma, implementadas pelos educadores ruralistas, se fazem presentes ainda hoje, principalmente no interior do MST que, ao propor uma nova forma de educar a fração da classe trabalhadora que habita no campo, com conteúdos e metodologias específicos para meio rural, faz a apologia de uma pedagogia que visa a fixação do homem no campo. De certa forma, está propondo as mesmas práticas já defendidas pelos autores que faziam a defesa do ruralismo pedagógico.

As semelhanças com os ruralistas aparecem tanto na forma de ensinar e aprender de acordo com a realidade do homem do campo, cujo projeto funda-se na necessidade de fixação desse à terra como forma de viabilizar suas lutas e conquistas e em relação à reforma agrária e na defesa da construção de uma identidade cultural do camponês, através da formação de valores ligados ao modo de vida dessa parcela populacional. Roseli Caldart, afirma que, nos últimos anos, o MST tem procurado dar ênfase à formação de valores, considerando que são essenciais, “exatamente aqueles que alimentam uma visão de mundo mais ampla ou histórica, e sustentam esta disposição de solidariedade e de espírito de sacrifício pelas causas do povo” (CALDART, 2000, p. 101).

Seguindo esse raciocínio de construção de uma nova forma de encarar o mundo, com uma nova cultura, considera que:

Fazem parte da intencionalidade do MST neste campo as ações de solidariedade a trabalhadores em greve, assim como o estímulo para gestos como este narrado por Edith, professora de um assentamento na Bahia e aluna do Curso Magistério do MST: Na cidade onde eu moro, que é Itamaraju, no extremo sul da Bahia, acontece uma vez por semana o que o povo de lá começou a chamar de “o mutirão dos sem-terra”. É assim: a cada semana dois assentamentos são responsáveis pra fazer a limpeza da cidade. Os assentados passam o dia nas praças trabalhando, além de fazerem toda uma mística e cantarem o hino do MST. O almoço é conjunto, uma beleza. Eu já fui pra rua limpar e me senti muito bem... Da mesma forma, faz parte desta intencionalidade os sacrifícios e aprendizados dos milhares de sem-terra em suas marchas rebeldes (CALDART, 2000, p. 101).

Entendendo que o MST por si só é um movimento formador de cultura e que, através dele e da escola, poder-se-á transformar tanto a realidade do trabalhador rural como a da sociedade em geral, dado o seu alto grau de compromisso e de inserção na vida política, econômica e social do povo. Roseli Caldart afirma que, como um desdobramento da participação do trabalhador rural do MST na escola, emerge uma nova visão do que está pode vir a ser e representar para as famílias de trabalhadores do campo.

A partir da compreensão que Caldart tem da relação dos movimentos sociais e do MST, em particular, com a sociedade como um todo, ela infere que:

[…] se a escola pode vir ao seu encontro e não apenas o contrário, isto quer dizer também que ela pode passar a considerar sua realidade, sua cultura, suas necessidades de aprendizagem, fazendo delas a base do projeto pedagógico e político que desenvolve. Neste sentido, não é um dado inevitável que a escola represente a negação do mundo rural dos trabalhadores de sua cultura ou de uma coletividade em luta. Ao contrário, ela pode ajudar a enraizar as novas gerações na história e em um determinado projeto de futuro, à medida que as velhas gerações não deixem de se preocupar e de se ocupar com ela (CALDART, 2000, p. 196).

Se tomarmos os argumentos utilizados pelos educadores do MST e buscarmos compreender a realidade atual por esse prisma, poderemos perceber que discutir a educação rural na primeira metade do século XX ou, mais precisamente, os problemas apontados pelo ruralismo pedagógico é, antes de qualquer outra coisa, abordar um tema que, embora tenha sido amplamente debatido, ainda demanda grande interesse. Sendo o MST um dos principais movimentos de contestação da atual ordem econômica, que ainda vislumbra, em seus ideários, a possibilidade de construção de uma sociedade socialista, muitas de suas reivindicações assemelham-se àquelas cujas bases teóricas e pedagógicas são oriundas das propostas dos educadores ruralistas daquele período.

É preciso, por outro lado, entender que, com o passar do tempo, as necessidades da população se diversificaram e suas reivindicações também. Por isso, devemos compreender que o MST, embora traga, no bojo de seu programa educativo, algumas reivindicações já almejadas por outros educadores, apresenta também algumas diferenças significativas em relação às propostas dos ruralistas; sobretudo no que diz respeito ao modelo de sociedade que se quer construir. O MST deseja a construção de um projeto socialista e essa possibilidade não passava pelo entendimento dos ruralistas, que defendiam uma proposta nacionalista e capitalista.

Ao defender um programa educativo semelhante ao que era defendido pelos educadores ruralistas, o MST coloca como condição fundamental para a educação, a formação de um novo homem e uma nova concepção de sociedade voltada para a solidariedade. Defende, uma educação que tenha, como fundamento último, a sociedade socialista, diferindo, assim, das propostas ruralistas do início do século XX que, por pretenderem uma educação inserida no modelo capitalista, não tinham no seu ideário a proposta de construção de uma sociedade igualitária a partir de uma revolução no campo.

Assim como na primeira metade do século XX, há ainda hoje um grande questionamento em relação à formação dos educadores que, formados no meio urbano, atuam no campo, pois, na compreensão dos educadores que defendem propostas com teor ruralista, estes levam para aquele meio as ideologias de consumo e de mundo do homem citadino. Esse contraponto faz-se necessário, ao se verificar que, segundo Attad (1989, p. 27), “o homem rural não se identifica num sistema de valores homogêneo, apresentando simultaneamente valores em vias de desaparecimento do seu próprio meio e valores emergentes da vida urbano-industrial”. Para esse autor, essas diferenças de valores se intensificaram no Brasil, principalmente após o período de industrialização ocorrida a partir dos anos cinquenta.

Para o MST, a educação deve constituir-se num meio através do qual o trabalhador possa se fixar no campo. Pesquisadores, como Manuel Argumedo (1989, p. 28), no entanto, entendem que é “urgente ‘adecuar’ esos programas a las características del medio rural, a la realidad de sus destinatarios, a las condiciones de la escuela rural; adaptarlos al mundo concreto del alumno, a su experiencia de vida y su trabajo”, sem contudo se propor uma educação específica para o meio rural.

Além da discussão, em torno da especificidade na educação rural, dos mecanismos de permanência nesse habitat, das condições que permitem o desenvolvimento da produção, a pesquisa também teve que analisar a defesa, pelos ruralistas, do trabalho como fator educativo e a criação das escolas normais rurais. Estas se constituíram em importantes pólos de formação de professores para atuar no meio rural.

A importância do ensino profissionalizante no meio rural, bem como suas relações com os trabalhos desenvolvidos pelo homem do campo, também foram abordadas nesta pesquisa, assim como as dificuldades encontradas para a construção de um programa que, segundo os defensores do ruralismo, deveria ser fundado no trabalho do educador, quer através das escolas rurais, quer através das escolas profissionalizantes voltadas para esse setor.

Discutem-se também as dificuldades encontradas para se formar um educador tipicamente rural, visto que, para as escolas rurais, segundo os ruralistas, demandava-se a criação de escolas normais rurais. Porém, também nesse setor, havia a dificuldade de formar professores específicos, dado que não dispúnhamos de universidades que possibilitassem a formação de professores para a área; o que conduzia essa relação a um círculo vicioso: de um lado a falta de profissionais com formação específica para o trabalho de formação adequado ao homem do campo e, de outro, a falta de instituição que propiciassem a formação desses profissionais.

O trabalho está estruturado da seguinte forma: no primeiro capítulo, procurou-se discutir as ideias do ruralismo pedagógico e a defesa que esse movimento fazia de um determinado tipo de nacionalismo, buscando compreender as articulações políticas, econômicas e sociais daquele momento. Procura-se também demonstrar que a fixação do homem no campo, por meio da pedagogia, foi um projeto que esteve presente em várias partes do mundo, compreendendo a América Latina e a Europa. Também se discute de que maneira as práticas ruralistas do exterior influenciaram os nossos educadores, no sentido de proporem a fixação tanto do aluno como do professor no campo, considerado o habitat natural da gente que ali vivia.

Nesse contexto, discute-se os argumentos dos ruralistas de que a pedagogia poderia servir como mecanismo de fixação do trabalhador rural em seu habitat, no entanto, entendo que não bastaria um projeto pedagógico para a fixação do professor e do aluno no campo, mas uma política econômica que viabilizasse a produção agrícola, apoiada por uma reforma agrária que garantisse a posse da terra e os preços dos produtos, bem como o acesso aos meios de produção.

No segundo capítulo, analisam-se as propostas educacionais da primeira metade do século XX e os investimentos realizados no período, no que diz respeito à educação. Busca-se verificar as práticas educacionais mais frequentes naquele momento. Procura-se, ainda, fazer uma rápida discussão sobre as crises econômicas e políticas por que passou o país nas décadas iniciais daquele século. A discussão sobre a educação brasileira e seu processo de desenvolvimento durante o período de vigência do ruralismo pedagógico, bem como as reformas educacionais do período, consistiram em uma tentativa de fazer a contextualização histórica da educação no período republicano, mormente aquele denominado de Primeira República. Por fim, procura-se discutir a importância das escolas normais e das normais rurais para a formação do trabalhador do campo.

No terceiro capítulo, faz-se um contraponto entre as propostas de educação dos ruralistas e as do Movimento Sem-Terra, procurando compreender o que há de permanência e ruptura nos objetivos de cada um. Procura-se discutir também as relações entre as propostas de reforma agrária e educação contidas nas propostas de cada grupo, bem como se busca analisar as condições da escola que era destinada aos homens do meio rural, sob o olhar dos pedagogos ruralistas, sobretudo no período que foi denominado de Primeira República. Para tanto, analisa-se a escola do homem do meio rural e sua adequação às camadas para as quais se dirigiam.

Ainda nesse capítulo, discute-se a implantação das escolas rurais e a luta por um saber específico para o homem do campo, tanto no MST como nas propostas dos representantes ruralistas que defendiam que, a partir da implantação das escolas normais rurais, deveriam constituir um novo saber, bem como a importância do ensino técnico para o homem do campo; considerando, para isso, que um ensino profissionalizante seria importante a partir do estabelecimento de uma relação que possibilitasse que a criança tivesse acesso tanto ao trabalho quanto ao ensino.

Por fim, o trabalho procura dar uma contribuição, ainda que modesta, para a pesquisa sobre a educação do trabalhador rural e seus questionamentos acerca da necessidade ou não de uma educação especificamente voltada para o setor.

1 A partir do final dos anos 80, do século XX, surgiram vários movimentos de trabalhadores rurais sem-terra, no Brasil. Me referirei sempre ao MST – um desses movimentos – por ser o mais organizado e por ser o único que até o momento, está presente em todos os Estados da Federação.

2 Toda vez que aparecer o termo ruralismo ou ruralista, estarei me referindo aos educadores que defendiam a fixação do homem no campo por meio da pedagogia. Nesse caso, em nenhum momento poderá ser confundido com o movimento dos produtores rurais que durante o processo constituinte, na segunda metade dos anos 80 do século XX, se organizaram no congresso para defender a propriedade e os interesses dos grandes proprietários rurais na constituição e posteriormente no Congresso Nacional.

3 Parte da dissertação encontra-se publicada no livro: sem-terra aprende e ensina, publicado pela Editora autores associados, na coleção Polêmicas do nosso tempo.

 

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